この半年間、主に公立の小学校の現場に文字どおり潜り込み、実態を見せていただく、という研修を続けてきた。現場を見れば見るほど、結局行き着くところはソフト、つまり教員の資質の問題だ、という結論にぶちあたる。システムをいくら変えても、第一線で子どもたちに接する先生方に頑張っていただかないと、どうにもならない。
　千葉の小学校では、熱意と教育的愛情とをもって子どもたちを見、彼等の個性を尊重して能力を伸ばし、しかも学校の中で起こるさまざまな局面に的確に対応できる、という先生の下で研修をさせていただくことができた。
　しかし、そういう先生ばかりではない。熱意はあるのだが、授業中ヒステリックに子どもたちに怒鳴り散らすだけの先生もいる。まるでやる気がなく、授業もろくにしない、という先生もいる。
　子どもたちは雰囲気に非常に敏感だ。前者の先生のクラスでは、教室の中で子どもの自然な笑顔を見ることは殆どできない。休み時間の子ども同士の会話も、「いけないんだ」「先生に言ってやる」といったとげとげしい内容のものばかりだった。後者の先生のクラスでは逆に、生徒たちは「個性」という名のもとにやり放題、当然基礎学力も落ちる。

　　先生の質のバラつきは依然、大きい。それなのに子どもたちは一旦クラス分けされれば、どんな先生であっても否応無く毎日その先生の教室に通い続けなければならない。
　長期的には生徒の側に選択権を持たせるべきだ、と考えているが、現段階でクラス間の不公平を少しでも縮めるためにやるべきことは、たとえお金が余分にかかるとしても、教員の養成、採用、研修を客観的な基準をもって真剣に行うことだ。

　すでに六月の月例報告にも書いたように、オーストラリアのＮＳＷ州では、教育学部の学生は大学にいる間に合計６～８回１カ月ずつ、つまり、実質一人６～８カ月の教育実習を受ける。それだけやれば、自分が本当に教師という職業に向いているのかどうかわかる、というわけだ。教育学部の教授は全員教職経験者で、実習も彼等の指導を受けながら進める。現場側の担当教師は実習生の授業を全て見てレポートを書き、その実習記録のレポートが教員採用時の判断材料になる。
　これに対して、わが国では、実習は大学卒業間近の三週間のみ、実習のことまで親身になって指導する大学教員は一部の「とても丁寧な先生」だけだ。現場側の担当教師も実習の評価をする。しかし実習生はその母校、或いはなんらかのつながりがある学校で実習を受けることが多く、ある先生曰く「何か問題があったとしても、それを書けないのが人情ってものじゃないかねえ。」
　しかし、問題に目をつぶって採用しても、結局のところ被害を被るのはその教師に受け持たれる子ども達であり、そして合わない職業に就いて苦しむ教師自身なのだ。

　ある県の採用試験では今年、応募者４８７人の中から小学校教員５１人を採用した。　試験内容はペーパーテスト、実技試験、適性検査（内田クレペリン検査）、面接。面接は人事課５人で対応し、各学校の校長教頭なども駆り出されるが、一人当たり２０分が限度である。
　「２０分では、見抜けないのです。去年も半年で精神疾患になって辞める人が出て、定員の調整が大変だった。そういうことが毎年あるんですよ。」と担当者は頭を抱える。

　採用時の問題として大きいのは、ペーパーテストによる点数輪切り以外に客観的基準がない、という点だ。
　現在、PHP研究所の研究会で、教師を評価するための客観的な基準をつくろう、「教師の条件」を考えよう、という試みをしている。
　その参考として、オーストラリアのニューサウスウェルス州の教育省の諮問機関のメンバーに会い、彼等が作った「教師の達成すべき基準（Desirable Attributes for Teachers) をいただいてきて、それを訳して委員に配布した。
　一部を引用させていただく。（全文の内容を知りたい方はメールにてお問い合わせください）

教師になる全ての者は、以下の事柄の実践を求められる。

１、教育者に求められる倫理

ａ）それぞれの生徒のポジティブなセルフエスティーム、健康、能力、才能を育てるべく行動すること。

ｂ）個々の生徒、家庭、生徒集団、学校を取り巻くコミュニティの価値観を認識し、理解すること。それらの価値がいかに多様で、どのようにして教師たちの価値観や学校の業務内容に結びつくか、ということも含めて。

ｃ）自分自身の行動がもたらす結果について敏感であり、また生徒たちも同様の意識を身につけるように導くこと。

ｄ）生徒全員が学ぶ力を持ち、公正かつ公平に扱われる権利がある、という信念を持っていること。

ｅ）教師という職業に就いていることの責任と義務とを理解していること。

２、教育の内容

ａ）生徒がどのように発育し、どのように学習するのか、ということを理解していること。

ｂ）教えなくてはならない内容について、そしてそれらの事柄はたえず変化していくものだということについて深い知識と理解を持ち、それらを常に向上させること

（中略）

ｄ）教える中で生徒全員の個人の学習ニーズに合うように適合させる技術を発達させること。以下の事項の特別なニーズを念頭におきつつ。

ー　女子

ー　才能、能力に恵まれた生徒

ー　アボリジニーやトーレスストゥレートアイランドの生徒

ー　障害を持った生徒、学習困難な生徒、集団行動が困難な生徒

ー　社会経済的に低い階層の家庭からの生徒

ー　英語以外の言語的背景を持つ生徒

ー　孤立した地域に住む生徒

ー　さまざまな文化的背景を持つ生徒

ー　危機的状況にある生徒

ｅ）教える科目や年齢に関係なく読み書き算盤の技能の教育を組み入れることができること

ｆ）多岐にわたる評価の方法の目的、本質、使い方について深い知識があること

（中略）

３、教育の実践

（中略）

ｄ）カリキュラムの開発と実践の中に一定の偏見のない原理を組み入れることができること

ｅ）以下のような教育環境をつくり、維持することができること

ー　興味を喚起し、刺激的である教育環境

ー　整然として目的のある

ー　安全で生徒をサポートできる環境

ー　実用的かつ楽しめる

ー　独立性、責任感、創造性を育てる

ー　矛盾の効果的な解決に通じる

ｆ）伝達する教育に他の選択肢を提供し、現代的な主流の理論と実践を反映するような多岐にわたる教育のアプローチと戦略を実行することにより、全ての生徒の学習の成果を増進することができること。

ｇ）以下のような基本的な教育的要素やプロセスについての能力をたえず向上させていること

ー　生徒に動機づけさせ、彼らの興味を引くこと

ー　学習課題を効果的に構成すること

ー　はっきりとしていて、挑戦のしがいがあり、達成可能な目標をうちたてる　　こと

ー　首尾一貫した態度で生徒を見守り、評価すること

ー　進歩を見せている生徒や家族に対して心からの反応を返すこと

ー　自らの教育の計画の適切さ、効果、効率を査定すること

ー　適当な教材を使い、それを査定すること

ｈ）情報の伝達者としての教師の役割以外、例えばものごとを容易にさせる人、演出家、まとめ役、相談相手、作家、有能な人、等の役割を演ずることができる

（中略）

ｊ）自らの教育実践を批判的に反省し、反応を探る

（中略）

ｍ）個々人の生徒の能力と進歩を観察し評価した上で計画を立てることができる

４、家庭や地域社会との相互作用

ａ）家庭が学習の基礎であり、生徒の発達の中で常に重要な位置をしめていることを認識している

（中略）

５、職業意識と職業的進歩

ａ）継続的な職業的進歩の一環として多岐にわたる職業訓練的な活動に参加する

ｂ）チームの一員として効果的に働くことで、平等に責任を持つという教師の職業の本質を尊重する

ｃ）学校の中の専門的な教師の役割を理解する

ｄ）教師の仕事に影響を及ぼす法、規則、政策の骨格を知っており、それを向上させているｅ）教師の仕事に影響を及ぼす今日的教育、社会問題、環境問題について知識を持っている

　つまり、教師はあらゆる局面に教育的に最良の方法で対応しなければならない、ということだ。彼等はまさにスーパーマン、スーパーウーマンであることを要求されているわけだが、現場の教師たちも、この要求によく応え、できるだけこの基準を満たす教師たらんと努力しているように見受けられた。
　PHPの委員の間でも、この基準はよくできているという評判で、これを叩き台にしてなんとか「教師の条件日本版」をつくろうと画策している。

　ただ、忘れてはならないのが、５月の月例報告でも述べたように、教師をかたちづくるのはまさにその人自身が子ども時代に受けてきた教育である、ということである。そしてまた、教育はその土地の文化的、歴史的背景を強く反映してつくられるものである。木に竹を接ぐような改革をしてはならない。
　今までの日本の教育を形作ってきたものは何であったのか。小学校の現場に毎日通い、先生方と話をさせていただいていると、そのヒントが見えてくる。
もうしばらくの間じっくりと考え、その答えをだしたい。